نویسندگان: الکساندر کارپ، نیکلاس زامیسکا
ترجمه مجید افسر برای مجله جنوب جهانی
در دسامبر ۱۹۷۶، طی نشست انجمن تاریخی آمریکا در واشینگتن دی.سی، فردریک ال. شیت، استاد تاریخ اروپای قرون وسطی در کالج آمهرست، با ایراد سخنرانیای خواستار حذف درس «تاریخ تمدن غرب» از فهرست دروس اجباری مقطع کارشناسی در نظام آموزش عالی آمریکا شد. مناقشه بر سر این سنخ دروس عمومی دههها بود که در فضای دانشگاهی استمرار داشت و در سالهای پس از جنگ، بهویژه در دهههای ۵۰ و ۶۰ میلادی، شدتی مضاعف یافته بود.
پرسش محوری این بود: اگر مطالعهٔ تمدن غرب یک ضرورت انگاشته میشود، دانشجویان مقطع کارشناسی در دانشگاههای آمریکا دقیقاً باید کدام بخش از این مسیر مطول — از یونان و روم باستان تا ظهور دولت-ملتهای مدرن اروپایی و سرانجام تجربهٔ جمهوری نوپای آمریکا — را فرا بگیرند؟ اما پرسش بنیادینتر این بود که آیا مفهوم «تمدن غرب» فینفسه واجد چنان انسجام درونی و غنای محتوایی هست که بتواند در بستر آموزشی، حامل معنایی اصیل باشد؟ این دروس موجد نوعی خردهفرهنگِ مناقشه دربارهٔ جایگاه و کارکرد خود در محیط دانشگاه شدند؛ تقابلی که برای نیمقرن تداوم یافت و در واقع، طلیعهدار شکافهای فرهنگی عمیقی گشت که امروزه شاهد تجلی مستمر آنها هستیم.
تاریخچهٔ زوال این متون آموزشی شاید از حافظهٔ بسیاری از اهالی سیلیکونولی زدوده شده باشد، اما همین تاریخچه، ریشههای بنبست کنونی ما را آشکار میسازد. این تنها بحثی بر سر محتوای آموزشی دانشجویان نیست، بلکه پرسشی است در باب ماهیت و جوهرهٔ آموزش.
غرض از آموزش دانشگاهی، فراتر از فراهم آوردن فرصتهای دستیابی به جاه و مقام برای نخبگانی که بخت ورود به دانشگاههای ممتاز را یافتهاند، چیست؟ جامعهٔ ما، افزون بر رواداری و احترام به حقوق دیگران، باید به کدام ارزشها پایبند باشد؟ آیا آموزش عالی وظیفه دارد — و اگر آری، چگونه — نوعی «هویت جمعی» را صورتبندی کند که به مثابه سنگبنایی برای تحکیم وحدت و انسجام اهداف مشترک عمل نماید؟ نسلهایی که بعدها در پیریزی سیلیکونولی و پیشبرد انقلاب کامپیوتری نقش داشتند، دقیقاً در کوران همین بازنگری گسترده در ارزشهای ملی و کلیت تمدن غرب پرورش یافتند.
سنّتگرایان بر این باور بودند که دانشجویان باید تحت آموزشهای بنیادین فکری قرار گیرند و با آثار اندیشمندان و نویسندگانی چون افلاطون و جان استوارت میل، و حتی دانته و مارکس آشنا شوند؛ چرا که تنها از این طریق است که میتوانند معنای آزادیهای فردی و مختصات جایگاه خویش را در جهان درک کنند.
در آن دوران، بسیاری مشتاقانه در پی آن بودند تا پیشینههای گسیختهٔ تاریخی و فرهنگی را در قالب یک نظام روایی منسجم انتظام بخشند. حامیان دروسِ محوریِ سنتِ غربی، با نگاهی کمابیش پراگماتیستی، استدلال میکردند که ایالات متحده برای ایجاد یک میراث معنوی مشترک و هویت ملی در میان طبقهٔ نخبگان فرهنگی که روزبهروز متکثرتر میشد، به چنین ساختاری نیاز دارد.
برای نمونه، ویلیام مکنیل، مورخی که در سال ۱۹۴۷ در دانشگاه شیکاگو تدریس میکرد، بر تدوین مجموعهای واحد از متون کلاسیک و نظامهای روایی — و یا حتی نوعی «اسطوره» — تأکید داشت تا بدینوسیله به دانشجویان «آگاهی از شهروندی مشترک، حس مشارکت در جامعهای عقلانی، باور به نظام شایستهسالار و ایمان به امکان گسترش و تکامل حقیقت در طول نسلها» را القا کند.
ارزش واقعی این دروس محوری در سنت غربی، در پیشبرد و تسهیل فرآیند ذوب کردن تجربیات فرهنگی خُرد و ناهمگون آمریکا در بوتهٔ یک هویت ملی نهفته بود. این امر به مثابه نوعی «مذهب مدنی» قلمداد میشد که هم در حقایق و تاریخ چندینقرنی ریشه داشت و هم آرمانِ بخشیدنِ وحدت و اصالت به رسالت ملی را در سر میپروراند.
مخالفانی که مدعی بودند این دروس عمومی منسوخ شدهاند — از جمله افرادی چون شیت در کالج آمهرست — بر این باور تاختند که آن «کلانروایتهای» بهاصطلاح عظیم دربارهٔ سیر تکوین تمدن غرب، در جوهر خود ماهیتی تخیلی دارند. آنان معتقد بودند این دروس بیش از حد مواضع فرهنگی دیگر را طرد کرده و نگاهی یکسویه دارند، لذا نباید آنها را بر دانشجویان تحمیل کرد.
کوآمی آنتونی آپیا، استاد فلسفه دانشگاه نیویورک و از منتقدان مفهوم کلیِ «غرب»، بعدها خاطرنشان کرد که «ما بهطور تصنعی کلانروایتهایی دربارهٔ دموکراسی آتن، مگنا کارتا، انقلاب کوپرنیکی و غیره جعل کردهایم» و با نادیده انگاشتن شواهد نقض فراوان، سرانجام به این نتیجهگیری دست یافتهایم که «فرهنگ غرب ذاتاً فردگرا، دموکراتیک، آزاد، روادار، پیشرو، عقلانی و علمی است».
از منظر دانشمندانی چون آپیا، این تصویر آرمانی از غرب چیزی جز یک افسانه نیست؛ افسانهای که شاید فریبنده و گاه متقاعدکننده به نظر آید، اما در نهایت روایتی متکلف و برساخته است. این تصویر نه یک استنتاج طبیعی از بطن تاریخ، بلکه حاصل تحمیلِ ساختاری صلب بر سوابق تاریخی است.
البته در مورد اینکه «غرب» دقیقاً کجاست و کدام کشورها غربی محسوب میشوند نیز مناقشات عظیمی وجود دارد. در سال ۱۹۹۳، ساموئل هانتینگتون هنگام انتشار مقالهٔ «برخورد تمدنها» در مجلهٔ فارن افرز، نقشهای از اروپا را پیوست کرد که خط فاصلی بر آن ترسیم شده بود. این خط مرزی توسط ویلیام والاس، پژوهشگر وقت دانشگاه آکسفورد، پیشنهاد شده بود تا قلمرو گسترش مسیحیت غربی را تا سال ۱۵۰۰ میلادی نشان دهد.
بسیاری از پژوهشگران در برابر اقدام هانتینگتون در تقسیم سادهانگارانهٔ جهان به هفت یا هشت تمدن متمایز مقاومت کردند. هرچند چارچوب او بیش از حد سادهسازی شده بود و جذابیتش نیز دقیقاً از همین خطکشیهای بهظاهر صریح ناشی میشد، اما نفی کلیِ نظریهٔ هانتینگتون در محافل آکادمیک، در نهایت مانع از شکلگیری بحثهای جدی و هنجارین دربارهٔ چگونگی تأثیر فرهنگ بر روابط بینالملل و توسعهٔ اقتصادی شد. خطوط گسل میان فرهنگهای مختلف دقیقاً در کجا واقع شدهاند؟ کدام فرهنگها میتوانند بهواقع پیشرفت منافع عمومی خود را تضمین کنند؟ دولتها در تبیین و صیانت از هویت فرهنگی ملی چه نقشی باید ایفا کنند؟ برای دانشورانی که در آرزوی کسب کرسیهای استادی دائم (Tenure) بودند، کل این حوزه به منطقهای ممنوعه بدل گشت که جرئت نزدیک شدن به آن را نداشتند.
در اواخر دهه ۷۰ میلادی، سنّتگرایان اگر نگوییم بهطور کامل شکست خوردند، دستکم عرصه را واگذار کردند. در نشست انجمن تاریخی آمریکا در واشینگتن، شیت به همکارانش گفت: «روایت تاریخی واحدی وجود ندارد، بلکه نسخههای متعددی از تاریخ متصور است». شیت ابداً فردی رادیکال نبود؛ او متولد ۱۹۳۲ در نیویورک، تحصیلکردهٔ مدرسهٔ خصوصی معتبر مرکزبورگ در پنسیلوانیا و فارغالتحصیل دانشگاه پرینستون بود که سرانجام دکترای خود را از هاروارد اخذ کرد.
در سال ۱۹۶۳، شیت به عنوان استاد تاریخ اروپا در کالج آمهرست برگزیده شد و نزدیک به نیمقرن در آنجا تدریس کرد. علایق علمی او متمایل به جناح محافظهکار بود و بر حوزههای خاص و تخصصی تاریخ اروپا، بهویژه تاریخ قرن یازدهم و دوازدهم فرانسه در سدههای میانه تمرکز داشت.
از این منظر، شیت خود عضوی از همان نهاد علمی (Establishment) بود که به چالش میکشید. فراخوان او برای اصلاحات، در واقع بازتابدهندهٔ تمایل عام محافل دانشگاهی به الغای نظام قدیمی دروس عمومیِ «تاریخ تمدن غرب» بود. از نگاه دانشورانی چون شیت، این قبیل دروس تاریخی و اندیشهمحور فاقد انسجام منطقی درونیِ لازم برای تبدیل شدن به دروس اجباریِ سال اول دانشگاه بودند. دیدگاه او مبنی بر اینکه «مردم تدریجاً دریافتند که آنچه پیشتر جهانی تلقی میشد، در واقع ماهیتی فرقهای و محدود داشته است»، دقیقاً معرف نقد غالبِ آن دوران به ساختار این دروس بود.
زوال دروس «تاریخ تمدن غرب» در واقع سالها تداوم داشت و شدت مییافت. ده سال پیش از برگزاری نشست مذکور در واشینگتن، سیطرهٔ این دروس در دانشگاههای آمریکا با چالشی جدی مواجه شده بود. در دهه ۶۰ میلادی، مجموعهای از تلاطمهای اجتماعی بسیاری را بر آن داشت تا بپرسند: تاریخی که به ما تعلیم داده میشود، در واقع تاریخِ کیست؟ همانطور که یکی از ناظران بیان کرده، برخی از این دروس «به مرگ طبیعی مردند و برخی دیگر مستقیماً ذبح شدند». برای مثال، در دانشگاه استنفورد، تا سالیان متمادی پس از پایان جنگ جهانی دوم، «تاریخ تمدن غرب» یک درس اجباری بود و دانشجویان با مطالعهٔ آثار کلاسیک معرفیشده، با آراء اندیشمندانی از افلاطون و روسو گرفته تا مارکس و آرنت آشنا میشدند.
اما در نوامبر ۱۹۶۸، کمیتهای ده نفره تصمیم به ابطال این درس گرفت. این کمیته عمدتاً از مدیران و استادان دانشگاه تشکیل شده بود و شاید برای نمایش فضای دموکراتیک آن دوران، یک دانشجوی کارشناسی فلسفه نیز در آن گنجانده شده بود. در گزارشی، این کمیته به این نتیجه رسید که دروسی از این دست — که به تقلید از الگوهای دانشگاه کلمبیا و شیکاگو طراحی شده بودند — دیگر «در آستانهٔ زوال» هستند.
پس از جنگ جهانی دوم، کل جهان و از جمله آمریکا، دستخوش تغییری بنیادین شد. تنها چند ماه پیش از آنکه دانشگاه استنفورد تصمیم به حذف این درس نمادین بگیرد، مارتین لوتر کینگ و رابرت اف. کندی ترور شده بودند؛ و پیش از آن در زمستان، ارتش خلق ویتنام «حمله عید تت» را علیه جنوب ویتنام آغاز کرده بود؛ عملیاتی که عموماً به عنوان آغاز عقبنشینی آمریکا از کارزار ویتنام شناخته میشود. در مواجهه با تلاطمهای شدید اجتماعی دهه ۶۰، اصرار محافل آکادمیک بر حفظ بقایای دوران گذشته که از نظر بسیاری خیالی جلوه میکرد، شکافی را پدید آورده بود که آشکارا آشتیناپذیر مینمود.
درس مذکور در دانشگاه استنفورد رسماً در سال ۱۹۶۹ لغو شد. در آن زمان، مقالهای در نشریهٔ دانشجویی دانشگاه، این رخداد را «خروجی سرد و بیصدا، نه وداعی با شکوه» نامید. در مراحل نهایی، طنین صداهای مخالفِ حذف این دروس کلاسیک در محیط دانشگاه چنان ضعیف شده بود که تقریباً به سکوت کامل گرایید. همانگونه که یکی از مورخان اشاره کرده است، تا اواخر دهه ۶۰، با فراگیر شدن پرسشگری نسبت به نظام آموزشی کهن، دانشجویان دریافتند که «استادان از پیش موضع عقبنشینی اتخاذ کردهاند».
از منظر بسیاری از منتقدان، صرفِ گزینش چند اثر انگشتشمار از میان اقیانوس بیکران کتب کلاسیک برای درسی به عظمت «تاریخ تمدن غرب»، و آن تصادف و گزینشگریِ مستتر در تدوین متون درسی، خود دلیلی کافی برای ابطال آن محسوب میشد. جوزف توسمن، مدیر دپارتمان فلسفه دانشگاه برکلی، در مقالهای به سال ۱۹۶۸ پرسید: «چرا فقط افلاطون را برمیگزینیم و ارسطو را نه؟ چرا سهم آثار اوریپید را بیشتر نمیکنیم؟ چرا «بهشت گمشده» را برگزیدیم اما دانته را فرو گذاردیم؟ چرا جان استوارت میل هست اما مارکس نه؟»
این مناقشات بر سر تدوین متون، هرچند تند و تیز بود، اما مسائل عمیقتری را که در پسِ «نبرد کلاسیکها» نهفته بود، میپوشاند. دههها بود که شکوفایی این دروس عمومی بر این پیشفرض استوار بود که جامعهٔ آکادمیک و دانشجویان آمریکا نیازمند آن هستند که خود را در بستری تاریخی و وسیعتر تعریف کرده و تحولات سیاسی و فرهنگی آمریکا را به ریشههای تاریخی اروپا و حتی دوران باستان پیوند زنند. همانطور که یکی از اعضای کمیتهٔ داوری انجمن تاریخی آمریکا در دهه ۱۸۹۰ بیان کرده بود: «تاریخ آمریکا بدون ریشههای تاریخ اروپا، چیزی جز یک بادکنک معلق در هوا نیست.» اما اکنون، طنابی که این بادکنک را نگاه داشته بود، بریده شده بود.
چگونه به اینجا رسیدیم؟ مفهوم معاصر «غرب» در اواخر سده نوزدهم شکل گرفت و به مجموعهای از ارزشهای فرهنگی و سیاسی اطلاق میشد که ریشه در دوران کلاسیک داشت و تا عصر مدرن تداوم یافته بود. معنای «غرب» همواره در حال تغییر و تحول بود، اما سرانجام در قالبی از سنتها و کنشهای مشترک تجمیع شد که زندگی جمعی در ابعاد وسیع را ممکن و حتی قابلتحمل میساخت.
همانگونه که وینستون چرچیل در سخنرانی سال ۱۹۳۸ خود در دانشگاه بریستول بیان کرد، تمدن «به معنای جامعهای مبتنی بر وفاق مدنی است»؛ یعنی جایگزینیِ «پارلمانهای قانونگذار و نهادهای قضایی مستقلِ حافظ قانون، به جای خشونت، حاکمیت جنگاوران و مستبدان، استبداد پادگانها و جنگها، و آشوب و تفرقه». از نظر چرچیل، تنها با ظهور تمدن است که تودهٔ مردم میتوانند «زندگیای برخوردار از حق انتخاب بیشتر و ستمِ کمتر» داشته باشند.
بسیاری بر این باور بودند که باید مفهوم «غرب» را بهطور کامل کنار نهاد. از نگاه آنان، حتی اگر تعریفی برای این واژه موجود باشد، تعریفی ناقص و دگرگونشونده است و پیوند تاریخیِ بیش از حد نزدیک آن با قدرت امپریالیستی، برتریجویی نژادی و سرکوب استعماری، قدرت توصیفی آن را بیش از پیش مخدوش کرده است. برای مثال، کوآمی آنتونی آپیا استدلال میکرد که باید «مفهوم تمدن غرب» را رها کرد؛ زیرا به زعم او، این مفهوم «در خوشبینانهترین حالت منشأ ابهامات بسیار و در بدترین حالت مانعی بزرگ در برابر مواجهه با چالشهای سیاسی کلان عصر ماست». برای منتقانی چون آپیا، «غرب» به ابژهای برای نکوهش اخلاقی بدل شده بود؛ چرا که هم سد راه شناخت تاریخی میشد و هم با ساختارهای روایی پیچیده، بارِ تفسیر تاریخی را سنگین میکرد و کارکردِ پنهانسازیاش بر کارکرد روشنگریاش میچربید. آنان معتقد بودند این عمارت فکری باید از بنیاد ویران گردد.
ساختارشکنی و چالش علیه مفهوم یکپارچه و منسجم تمدن غرب در دهه ۶۰ آغاز شد، اما اوج آن را باید در انتشار کتاب «شرقشناسی» اثر ادوارد سعید در سال ۱۹۷۸ جستوجو کرد. آدام شاتز، سردبیر نسخهٔ آمریکایی «لندن ریویو آو بوکس»، در سال ۲۰۱۹ و ۴۱ سال پس از انتشار این کتاب، نوشت که این اثر «یکی از تأثیرگذارترین آثار تاریخ اندیشه در دوران پس از جنگ است». کتاب «شرقشناسی» به حاملِ نظریِ مهمی برای بازسازی فضای آکادمیک بدل شد و مجموعهای از دیدگاههای انتقادیِ نوظهور با آراء سعید پیوندی کامل یافتند.
تأثیرگذاری این کتاب و قدرت فرهنگی عظیم آن را هرگز نمیتوان نادیده گرفت. در میان بخشی از طبقهٔ نخبگان فرهنگی نوظهور، واژهٔ «شرقشناس» خود به برچسبی تحقیرآمیز بدل گشت. این واژه نه تنها سلاحی بود که میتوانست در آنِ واحد به هر بحثی پایان دهد، بلکه به شکلی طنزآمیز، به ابزاری برای هویتسازی و اِعمال قدرت در محیطهای دانشگاهی تبدیل شد.
همانطور که شاتز بیان داشته، نزدیک به نیمقرن پس از آنکه سعید این اصطلاح را ترویج کرد، «شرقشناسی» به یکی از «خفقانآورترین واژگان در دانشگاههایی با گرایشهای لیبرال غالب بدل شده است؛ درست همانطور که هیچکس نمیخواهد نژادپرست، جنسیتزده یا ترنسستیز قلمداد شود، همگان از اینکه برچسب شرقشناس بخورند نیز هراساناند». اما تأثیر این کتاب بسی پیچیدهتر بود. دگماتیسمی ریشهدار در انگارههای استعماری، بهسرعت جای خود را به دگماتیسمهای دیگری داد که آنها نیز به همان اندازه نسبت به دیدگاههای تاریخی و ادبیِ مغایر با جریان نوظهور، حذفی عمل میکردند.
همانگونه که شرقشناسان سده نوزدهم و پیش از آن، برخی فرهنگها و ملل را فاقد دستاورد دانسته و آنان را به عنوان موجوداتی پست در خارج از دایرهٔ اصلی تمدن قرار میدادند، جریان حاکم بر محافل علمی در دهههای ۸۰ و ۹۰ میلادی نیز تحت تأثیر سعید، روشی خاص را برای نشانگذاریِ برخی دیدگاهها به عنوان «فاقد ارزشِ بررسی انتقادی» و یا «دیگریسازی» (Othering) آنها ابداع کرد.
این اثر همچنین سازوکارهای آکادمیک و مناسبات سیاسیِ درونی دپارتمانهای علوم انسانی در آمریکا و جهان را بازتعریف کرد. پانکاج میشرا، نویسنده، معتقد است که «شرقشناسی موجدِ شکلگیریِ هزاران موقعیت شغلی آکادمیک شد». بهواقع، این کتاب «صنعتی» نو در آموزش عالی آمریکا پدید آورد که مأموریت محوریاش واسازیِ درکِ استعمارگرایانه از جهان بود. اما میشرا همزمان اشاره میکند که این اثر راه را برای ارتقای شغلی برخی «مهاجرانِ روشنفکر که عمدتاً مرد بودند» هموار کرد. طنز ماجرا اینجاست که این افراد «غالباً خود از اعضای طبقات حاکم کشورهایشان و یا حتی از طبقات بهرهمند در دوران استعمار بودند». همانطور که میشرا میگوید: «برای برخی از شرقیهای بلندمرتبه (از طبقاتِ فرادست)، نکوهشِ غربِ شرقشناس، به کوتاهترین راه برای دستیابی به کرسیهای استادی دائم در غرب بدل گشت.»
دگرگونی حوزهٔ فرهنگ توسط «شرقشناسی» چنان ریشهای و همهجانبه بود که امروزه بسیاری از مردم، بهویژه نخبگان سیلیکونولی، بهندرت از نقش این کتاب در صورتبندیِ ادبیات معاصر و تأثیر آن بر جهانبینی خویش آگاهاند. تیموتی برنان در زندگینامهٔ سعید مینویسد که از اواخر دهه ۹۰، «مطالعات پساتعماری دیگر صرفاً یک حوزهٔ آکادمیک نبود»، بلکه به یک جهانبینی کامل بدل شد که واژگانی بسیار تخصصی چون «دیگری»، «دورگهگی»، «تفاوت» و «اروپامحوری» را در بر میگرفت؛ واژگانی که امروزه در بروشورهای تئاتر، فهرست انتشارات، راهنمای موزهها و حتی فیلمهای هالیوودی به وفور دیده میشوند.
در واقع، هرچند بسیاری هرگز این کتاب را نخواندهاند و برخی حتی از وجود آن بیخبرند، اما مواضع سیاسیِ طیف وسیعی از روشنفکران آمریکا و وابستگان به محافل آکادمیک، از جمله نویسندگان و روزنامهنگاران، عمیقاً تحت تأثیر «شرقشناسی» است. همین مواضع سیاسی بود که در دهههای ۹۰ و ۲۰۰۰ به اندیشهٔ غالب طبقهٔ نخبگان آمریکا بدل شد.
پیروزی واقعی «شرقشناسی» در این بود که به مخاطبان گستردهاش نشان داد: «روایتگریِ تاریخی» — یعنی عملِ انتظام بخشیدن به جزئیات و فکتهای پراکنده در قالب یک کلِ روایی — هرگز عملی بیطرفانه و فراتر از منازعات نیست؛ برعکس، این خود شکلی از اِعمال قدرت در جهان واقع است. همانطور که خود سعید در پسگفتار سال ۱۹۹۴ بر این کتاب تبیین کرده: «صورتبندیِ هویت با توزیع قدرت و بیقدرتی در هر جامعهای پیوندی ناگسستنی دارد، لذا هرگز یک بحث انتزاعیِ صرفاً آکادمیک نیست.» از همین رو، سازوکارهای تولید دانشِ تاریخی و انسانشناختی و ساختار قدرتِ محرکِ آن، به موضوع اصلی مطالعهٔ سعید بدل شد.
از نظر سعید، این تمایل به ایجاد شکاف و مرزبندی میان «ما» و «دیگری»، خود محصولِ عملِ مشاهده و حتی جزء لاینفک آن است. او با استناد به دیدگاه دنیس هی، مورخ بریتانیایی، میگوید «مفهوم اروپا» نوعی «تخیل جمعی برای تمایز نهادن میان ما اروپاییها و تمامیِ آن غیراروپاییهاست». امروزه پس از گذشت نیمقرن، چنین مشاهدهای بدیهی و حتی پیشپاافتاده جلوه میکند، اما در دهه ۷۰ میلادی، این دیدگاهی ساختارشکن بود که میتوانست بنیانهای پارادایمهای علمیِ مستقر در نظام دانشگاهی را متزلزل سازد.
استدلال محوری او، مبنی بر اینکه «هویتِ گوینده» به اندازهٔ «محتوای سخن» و یا حتی بیش از آن اهمیت دارد، اکنون به پیشفرضِ بسیاری از مباحث بنیادین در علوم انسانی بدل گشته است. این بازتعریف در نسبت میان «گوینده و گفته»، «راوی و روایت» و سرانجام «هویت و حقیقت»، تأثیراتی عمیق و پایدار بر جای گذاشته است. اما در عین حال، در برخی صورتبندیهای افراطی، پیامدهای منفی نیز به همراه داشته است. تأکید بیش از حد بر این مدعای محوری، موجب تقویت و گسترش جنبش ساختارشکنی شد؛ جنبشی که در دهههای بعد، اهمیت هویتِ گوینده را تا مرتبهای فراتر از خودِ محتوای سخن اعتلا بخشید.
منتقدان سعید و کتاب «شرقشناسی» پرشمارند و از زوایای گوناگون به آن تاختهاند. یکی از این نقدها آن است که برای مشروعیت بخشیدن به سرکوب طبقات فرودست در درون جوامع غیرغربی، «شرق» نیز نظامهای مشابهی از «قدرت-دانش» پدید آورده است، اما سعید ظاهراً توجه کافی به این مسئله مبذول نداشته است. همانگونه که میشرا اشاره میکند: «این کتاب کاملاً سوابق و متون موجود دربارهٔ نظامهای فکری آسیا، آفریقا و آمریکای لاتین را نادیده گرفته است؛ برای مثال، نخبگان غیرغربی نیز برای آنکه حاکمیت خود را طبیعی و مشروع جلوه دهند، نظامهای گفتمانی متعددی ساختهاند که نظام کاست (طبقاتی) برهمنها در هند یکی از آنهاست.»
برخی دیگر از منتقدان مستقیماً به آنچه هستهٔ مرکزی آراء سعید میپنداشتند، یورش بردند. ویلیام مکنیل از دانشگاه شیکاگو نمونهای از این دست است. او که حامی سرسخت دروس «تاریخ تمدن غرب» بود — دروسی که در دهه ۶۰ تضعیف و سپس محو شدند — آشکارا با آنچه «نسبیگرایی اخلاقی» در نیمه دوم قرن بیستم مینامید، به مخالفت برخاست. او و دیگر منتقدان بر این باور بودند که این نسبیگرایی اخلاقی برای آنکه پذیرشِ آسانتری بیابد، غالباً در لوای «چندفرهنگیگرایی» ظاهر میشود.
مکنیل در مقالهای به سال ۱۹۹۷ نوشت که تلاشها برای طراحی دروس تاریخ جهان غالباً «آلوده» شدهاند و منشأ این آلودگی «مغالطاتی آشکار است که مدعی برابریِ تمامیِ سنتهای فرهنگی هستند». هرچند او مستقیماً به سعید پاسخ نمیداد، اما در آن دوران که آراء سعید در همه جا طنینانداز بود، هر کسی که در این بحثها مشارکت میکرد، در واقع بهناچار با او در گفتگو بود.
این امر نشاندهندهٔ سرعت بالای تحولات در جریانهای فرهنگی است. امروزه اگر کسی دیدگاهی مشابه مکنیل را مطرح کند، به احتمال قریب به یقین با طرد و «بایکوت» مواجه خواهد شد. تا اواخر قرن بیستم، آن دسته از مورخان تاریخ که جرئت میکردند قضاوتهای هنجارین دربارهٔ فرهنگها داشته باشند و یا فرهنگ خاصی را برتر یا پستتر بدانند، اگر نگوییم بهطور کامل منقرض شدهاند، دستکم همگی از کار برکنار گشتهاند.
حتی اشارهٔ محتاطانه به تفاوت در تولید اقتصادی و توان نظامی میان اروپا و مستعمرات سابقش در طول ۵۰۰ سال اخیر، موجب رانده شدن فرد به حاشیهٔ گفتگوهای فرهنگی میشود. اما حقیقت آن است که همانطور که نیل فرگوسن اشاره کرده، امپراتوریهای بزرگ غربی که از سده شانزدهم قد برافراشتند، تا نخستین دهه از قرن بیستم، کنترل ۷۴ درصد از تولید اقتصادی جهان را در دست داشتند.
صرفِ بیانِ یک فکت در دنیای امروز میتواند جنجالبرانگیز باشد؛ امری که بازتابدهندهٔ اضطراب بنیادین فرهنگ معاصر نسبت به خودِ «حقیقت» است و شاید نشان از فقدان توانایی افراد در تفکیک میان «گزارههای توصیفی» و «قضاوتهای هنجارین» دارد. اشاره به اینکه برخی کشورها از منظر تجربی بر امور جهانی سیطره یافتهاند، به معنای تأییدِ ارزشی و اخلاقیِ مشروعیت این وضعیت نیست.
با این حال، در غرب بسیاری از ناظران تمایل خود را برای واکاوی علل و ریشههای این سیطره از دست دادهاند؛ به ما آموختهاند که صرفاً سکوت کنیم و موضوع را تغییر دهیم. تواناییِ اذعان به برتریِ قاطع ایالات متحده و متحدانش به عنوان یک قضاوت توصیفی — و همزمان معلق نگاه داشتنِ قضاوت اخلاقی دربارهٔ این توزیع قدرت — همان چیزی است که نیت سیلور، روزنامهنگار و کارشناس افکارسنجی، آن را توانایی «تفکیک» (De-coupling) مینامد.
به گفته سیلور، تواناییِ ارزیابیِ درستیِ یک گزاره بدون آنکه تحت تأثیر پیامدهای ضمنی آن و یا «هویتِ گوینده» قرار بگیریم، به مهارتی کمیاب بدل شده است. انسانها باید بتوانند فارغ از هویت گوینده، دربارهٔ صدق و کذب یک گزارهٔ توصیفی بهطور مستقل قضاوت کنند.
حتی احترامِ حداقلی به رقیب فکریتان میتواند مزیتی بزرگ باشد، بهویژه در فرهنگی که عادت کرده است به جای مواجههٔ جدی با رقیب، او را تحقیر کند. در عرصههای سیاست و تجارت، بسیاری از کنشگران نمیتوانند فاصلهٔ عاطفی خود را با رقیب حفظ کنند و با ذهنی شفاف و سعهٔ صدریِ واقعبینانه — آنگونه که رقابتطلبانِ تراز اول انجام میدهند — به مصاف او بروند. اثرگذارترین افراد کسانی هستند که به نقاط قوت و فنون رقیب اشراف دارند و از فروغلتیدن در نبردهایی مذهبگونه که ناشی از غلبهٔ احساسات و خشم اخلاقی است، ابا دارند. مِه غلیظِ «خودحقپنداری» غالباً دیدِ فرد را بر قدرت قضاوتش میبندد.
همانگونه که ونوار بوش در سال ۱۹۴۹ خاطرنشان کرد، ناکامی نازیها در ساخت فیوزهای مجاورتیِ کارآمد (افزارهای که بمب را در نزدیکی هدف منفجر میکند)، ریشه در تکبر آنان داشت، نه بیکفایتیشان. او نوشت که آلمانیها اصلاً باور نداشتند که «آن آمریکاییهای لعنتی» بتوانند در همان نقطهای که خودشان شکست خورده بودند، به موفقیت دست یابند.
در نیمه دوم قرن بیستم، چالشهای سیستماتیک علیه «غرب»، تاریخ و هویت آن، همراه با پرسشگری دربارهٔ ماهیت رسالت آمریکا در گذشته و آینده — و حتی تردید در اصالت وجودی آن — سرانجام منجر به پدید آمدن یک «خلاء فکری» شد. فروپاشی نظامهای فکریِ کهن شاید توجیهپذیر بوده باشد، اما تاکنون هیچ نظام جدیدی جایگزین آنها نشده است. این نبرد که از دهه ۶۰ در محیطهای دانشگاهی آغاز شد و بعدها «نبرد کلاسیکها» نام گرفت، و به دنبال آن تشکیک در مفهوم «غرب»، تنها بحثی بر سر «محتوای هویت آمریکایی» نبود؛ بلکه بحثی بود بر سر اینکه «آیا هویت آمریکایی اصلاً باید واجد هیچ محتوایی باشد یا خیر».
احترام به حقوق دیگران و ایمانِ عمومی به سیاستهای اقتصادیِ نئولیبرال مبتنی بر تجارت آزاد و مکانیسم بازار، در واقع درکی سطحی از «تعلق مشترک به آمریکا» است. حال آنکه حسِ عمیقترِ تعلق، نیازمند صورتبندیِ یک روایت کامل است؛ روایتی که گذشته، حال و آیندهٔ رسالت آمریکا را تبیین کرده و معنای مشارکت در این تجربهٔ شورانگیز و متنوع در ساختِ یک نظام جمهوری را توضیح دهد.
با این حال، در آمریکا و بسیاری از کشورهای دیگر، حس تعلق به میهن در حال تقلیل یافتن به اموری محدود و ناقص است؛ مانند پیوندهای سستی که صرفاً بر پایهٔ زبان مشترک یا فرهنگ عامه همچون سرگرمی، ورزش و مد شکل میگیرند. مبلغان این روند نیز کم نیستند. تا اواخر دهه ۷۰ میلادی، نسلی کامل نسبت به هویت ملیِ گستردهتر یا آرمانهای جمعی بدبین شده بود. و دقیقاً همین نسل، از جمله بسیاری از پیشگامانی که بعدها سیلیکونولی را بنیان نهادند و انقلاب کامپیوتری را پیش بردند، نگاه خود را معطوف به حوزههای فردی و مصرفکننده کردند. هنگامی که رسالت ملی و چراییِ وجودیِ آن بهطور ریشهای زیر سؤال رفت، این افراد نیز اشتیاق خود را برای پیشبرد «کنشهای مخاطرهآمیزِ» دولتی از دست دادند.
جمهوریِ تکنولوژی
مجله جنوب جهانی-بررسی مسائل جنوب جهانی – سال بیستم 